IL TESTO INTEGRALE DELLA PRONUNCIA
DEL CONSIGLIO NAZIONALE DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
Adunanza
del 2 luglio 1986
OGGETTO: Pronuncia, di propria iniziativa, in ordine alla revisione della normativa sull'integrazione
scolastica degli alunni in situazione di handicap nelle scuole materne,
elementari e medie.
IL CONSIGLIO NAZIONALE DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
VISTO l'art. 8 del D.P.R. 31 maggio 1974, n. 416;
TENUTO CONTO dell'esigenza formulata nella adunanza del 7 novembre 1985 (contestualmente al
parere espresso sul testo dei nuovi programmi dei corsi biennali di
specializzazione di cui agli artt. 8, 10 e 11 del D.P.R.
n. 670/75) di procedere ad una ridefinizione
della normativa riguardante l'integrazione scolastica dei soggetti portatori
di handicaps;
VISTA la legge 30 marzo 1971, n. 118;
VISTO il D.P.R. 31 maggio 1974, n. 416;
VISTA la legge 5 agosto 1975, n. 412;
VISTO il D.P.R. 31 ottobre 1975, n. 970;
VISTO il D.P.R. 24 luglio 1977, n. 616;
VISTA la legge 4 agosto 1977, n.
517; VISTA la legge 20 maggio 1982, n. 270;
VALUTATI attentamente i pareri espressi - in sede
istruttoria - in ordine all'argomento in oggetto, dai
Comitati a carattere orizzontale relativi rispettivamente alla scuola materna,
elementare e media, ì quali hanno potuto avvalersi dell'abbondante e pregevole
materiale documentario messo a disposizione
dall'Ufficio Studi e Programmazione del Ministero della P.I.,
e hanno preso in esame le varie proposte e disegni di legge in materia
presentati in Parlamento;
SENTITA la Commissione consiliare
incaricata di unificare i documenti istruttori dei tre Comitati orizzontali
suddetti,
FORMULA
di
propria iniziativa, la seguente pronuncia.
PREMESSA
La coscienza morale e civile del Paese ha ormai
acquisito il valore dell'integrazione scolastica
degli alunni in situazione di handicap. Esso, pertanto, va difeso e riaffermato
contro ogni tentativo diretto a riprodurre fenomeni dì emarginazione; e, nel contempo, va sviluppato il massimo impegno per dare
piena efficacia istituzionale e operativa all'integrazione stessa.
Il problema ha, nel nostro Paese, una storia ricca di elaborazioni culturali e politiche che, trovando
sostanza nella riflessione antropologica e pedagogica italiana, ha avuto modo
di esplicitarsi definitivamente nel complessivo movimento degli anni '70 che
riesaminò i contenuti e i termini del vivere sociale, dei suoi rapporti, delle
dinamiche personali e collettive.
A quel tempo risalgono i primi interventi di natura
normativa (legge n. 118/71) e le prime approfondite riflessioni sulla
diversità come categoria antropologica del vivere sociale.
In una società industriale, tesa a razionalizzare i
processi di accumulazione e di trasformazione, si è
venuto chiedendo alla scuola la prestazione di un servizio qualitativo e quantitativo
diverso: tempo pieno, attività integrative, abolizione delle classi
differenziali, nuovi standards istruttivi, ecc.
L'inserimento degli alunni handicappati veniva sollecitato non solo come
compito della scuola ma della società complessivamente intesa, che deve offrire
opportunità e garanzie a ciascuno rispetto ai vari settori della vita sociale e
civica. Emerse così in Italia un quadro legislativo di riferimento sulla
materia che ha coinvolto le strutture pubbliche nel
loro complesso (legge n. 412/ 1975; D.P.R. n. 416/74; D.P.R. n. 970/75; D.P.R.
n. 616/77; legge n. 517/77).
Venivano modificate le strutture della convivenza e, di
conseguenza, emergeva il bisogno di ripensare e verificare anche ì contenuti
della scuola, che divenne sempre più «un ambiente di apprendimento» che
promuove «l'uguaglianza delle opportunità». In questo quadro, mentre si
approfondiva la riflessione didattico-pedagogica sul
problema, si è tuttavia venuta mano a mano allentando
la tensione collettiva e la prestazione sociale dei servizi. La scuola si è
trovata ad agire in condizioni dì isolamento e il problema dell'inserimento
e dell'integrazione è stato quasi esclusivamente delegato agli operatori
scolastici, benché nel frattempo la riforma sanitaria, l'istituzione dei consultori
familiari, la attivazione delle convenzioni avessero esplicitamente affidato
alle strutture pubbliche i compiti sanitari, assistenziali, riabilitativi.
ESIGENZA
DI ADEGUARE LA NORMATIVA
Emerge oggi in maniera inderogabile il bisogno di
rivedere complessivamente il problema sotto l'aspetto giuridico-normativo
e sotto quello organizzativo-istituzionale,
tenendo soprattutto conto che nel frattempo i nuovi programmi della scuola
elementare e della scuola media hanno già affermato l'esigenza che le
difficoltà individuali non si trasformino in difficoltà di apprendimento e in
condizionamenti comportamentali.
Sul piano generale, le esperienze di
integrazione hanno dimostrato che la normativa vigente può essere
considerata avanzata rispetto a quella di altri Paesi europei. Tuttavia, è
necessario riconoscere che sul piano dell'applicazione pratica essa incontra
ancora una somma di ostacoli che incidono
pesantemente su ogni grado di scuola, a cominciare dalla scuola materna, ove
pure più ampie sarebbero le possibilità di un effettivo recupero tanto più
efficace quanto più svolto precocemente.
Riesaminando a dieci anni di distanza l'esperienza
compiuta, si deve, in primo luogo, registrare la grande
disponibilità dei docenti che, pur fra difficoltà di vario genere, hanno fatto
il possibile per attuare un compito di grande rilevanza sul piano educativo e
sociale.
Il Consiglio, nell'intento di portare un contributo
alla rimozione delle difficoltà che si sono incontrate e che sono apparse
dipendenti da carenze della normativa e della sua applicazione, ha proceduto
ad un esame analitico delle disfunzioni via via
manifestatesi, per verificare quanto di esse dipenda
dalla insufficienza o dalla non completa applicazione della normativa vigente,
al fine di formulare alcune precise proposte di revisione delle disposizioni
legislative e amministrative.
ESAME
DELLE DISFUNZIONI
L'esame delle disfunzioni ha fatto emergere una serie
di situazioni gravi che producono esiti dannosi per gli alunni handicappati come
per gli alunni normodotati,
per i docenti delle classi coinvolte e per l'intera comunità scolastica.
A) Disfunzioni determinate da
interventi inadeguati da parte delle UU.SS.LL., in particolare per quanto si riferisce alla diagnosi degli
handicaps
a) Comportamenti eterogenei e talvolta
contraddittori degli operatori sanitari
Malgrado che la circolare del Ministero della P.I. n. 199 del
28.7.1979 avesse richiesto «una specifica descrizione di situazione o di comportamento formulata da personale competente», nella
realtà, gli atti medici previsti hanno dato luogo a comportamenti eterogenei e
talvolta contraddittori tra gli stessi operatori sanitari:
- per una ancora incerta definizione dei vari tipi di
handicaps;
- per la mancata distinzione tra handicaps
lievi e handicaps gravi;
- per la convinzione conseguente che il portatore di
handicaps debba essere comunque
scolarizzabile indipendentemente dalla gravità,
anche estrema, della menomazione.
b) Iniziativa esclusiva del personale medico
Il Ministero della P.I. aveva giustamente affermato
che «la definizione di soggetto handicappato non doveva essere lasciata alla
sola responsabilità e discrezionalità degli insegnanti e dei dirigenti
scolastici». Ma, di fatto, gli operatori medici hanno spesso dimostrato di
ritenere insormontabili le difficoltà relative a due
problemi medico-legali: il segreto professionale; la necessità del consenso
del soggetto (o dei suoi genitori) per il compimento su di sé di un atto
medico.
Le UU.SS.LL., poi, e gli Enti locali competenti, salvo lodevoli
eccezioni, o non hanno operato o non si sono efficacemente coordinati con la
scuola, dato che l'individuazione degli handicaps
non può essere operata solo dal punto di vista sanitario.
A determinare e ad aggravare gli handicaps
concorrono cause organiche (il danno esistente a carico dei vari organi e
apparati e la sofferenza primitiva o secondaria del sistema nervoso); cause
socio-culturali e pedagogiche (legate all'ambiente o a conseguenti errori di
valutazione da parte degli educatori); cause emozionali (squilibri o carenze affettive sia in ambiente familiare che scolastico).
Si rende perciò necessario un coinvolgimento, nel momento della diagnosi, oltre
che dei medici e degli psicologi, della famiglia e
della scuola, sì da poter individuare le cause e le adeguate modalità di
intervento sul piano terapeutico come su quello educativo, familiare e
scolastico.
Alla diagnosi iniziale sarebbero
dovute seguire, sempre con il coinvolgimento delle componenti sopra
citate, verifiche (o dépistages) periodiche a breve,
medio e lungo termine, per controllare gli effetti dei diversi interventi
anche in relazione alle possibilità di mobilità o meno della struttura
psico-patologica dei l'handicappato e alle incidenze positive o negative
esercitate dall'ambiente educativo (genitori, docenti, compagni di classe);
doveva anche essere assicurata la collaborazione effettiva e continuativa di
personale specialistico delle UU.SS.LL. nell'assistenza agli handicappati gravi scolarizzabili.
c) Riserva delle famiglie
Le disfunzioni catalogabili in questo
ambito risalgono anche a riserve delle famiglie, che spesso rifiutano
di sottoporre i loro figli agli esami diagnostici volti a verificare
l'effettiva presenza di forme di handicaps e, per il
timore del danno sociale conseguente in termini di prestigio, impediscono
l'acquisizione della certificazione medica con grave danno per il figlio che,
ricevendo un trattamento pedagogico-didattico come normodotato, finisce con subire valutazioni negative,
quasi che il minore rendimento fosse causato da cattiva volontà e non da
menomazioni sulle quali bisogna intervenire nei dovuti modi, utilizzando
strutture adeguate.
d) Presenza di soggetti in situazione
di handicap grave
A questo complesso di situazioni bisogna aggiungere
i danni prodotti dalla scolarizzazione di soggetti handicappati gravi, inseriti
nella scuola normale senza il supporto di adeguate
strutture specialistiche, con esiti involutivi rispetto alla menomazione
posseduta e pesanti disfunzioni per l'attività scolastica della classe.
Ciò ha determinato anche atteggiamenti dì rifiuto,
da parte delle famiglie e dei compagni normodotati,
nei confronti degli alunni handicappati soprattutto se portatori di handicap
gravi o gravissimi.
B) Disfunzioni riguardanti ambiti che
ricadono sotto la responsabilità diretta del Ministero della Pubblica
Istruzione
a) Rispetto alla scuola materna
La legislazione vigente per la scuola materna è poco
flessibile e non in grado, quindi, di dare risposte tempestive ai problemi che
l'integrazione pone alla scuola. Nel 1982,
riconoscendo il valore delle esperienze già in atto da qualche anno, è stata
estesa alla scuola materna la legge n. 517/77, ma non sono stati affrontati ì
problemi più generali, di natura istituzionale e strutturale, che necessitano di interventi puntuali.
In ordine a tali problemi si richiama la funzione
insostituibile che la scuola materna può svolgere, in particolare nei riguardi
sia dei fenomeni di condizionamento socio-culturale che sfociano troppo
spesso nello svantaggio scolastico, sia nei riguardi dell'integrazione dei
bambini portatori di handicaps, proprio in forza
della peculiare valenza promozionale della sua azione pedagogica, della sua
specifica organizzazione strutturale e didattica, nonché per la rilevanza che
in essa assume la dimensione educativa della socializzazione.
b) Programmazioni inadeguate per l'aggiornamento
di tutti i docenti
Scarsa capacità programmatoria
è stata esercitata per assicurare, sin dal primo avvio dell'esperienza
della integrazione scolastica, a tutto il personale
docente sia una informazione sulla situazione degli handicappati, sia una
preparazione pedagogica e didattica adeguata per aiutare gli insegnanti a
riconoscere l'esistenza degli handicaps e a porre in
atto strategie didattiche appropriate ai fini di un'efficace integrazione.
I docenti si sono così trovati di fronte alle gravi
difficoltà derivanti dalla presenza nelle loro classi non
solo dei soggetti disadattati, ma anche degli handicappati fisici,
sensoriali, psichici e psichici gravi.
c) Reperiti
con fatica i docenti di sostegno
Analoga scarsa capacità di programmazione si è
manifestata nella preparazione di personale docente, in particolare quello per
la scuola media, fornito della specializzazione necessaria per il trattamento
educativo dei soggetti in situazione di handicap.
Le iniziative intraprese a tal fine si sono rivolte
spesso a persone non ancora inserite nell'attività scolastica, le quali con
molta difficoltà e solo dopo la modifica della normativa riguardante
la valutazione dei titoli ai fini del reclutamento, hanno potuto essere
immesse nella scuola.
Sono stati così utilizzati, per far fronte alla richiesta
di personale di sostegno, prevalentemente docenti soprannumerari sprovvisti di
una sia pur minima qualificazione specifica.
I dati forniti dal Ministero documentano che,
nell'anno scolastico 1983/84, nella scuola media, su 10.148 docenti di sostegno
solo 822 risultavano essere in possesso di un titolo
specifico, peraltro inadeguato e piuttosto generico.
Nella scuola elementare, invece, da circa due anni si
registra una netta inversione di questa linea di tendenza.
d) Incertezze in
ordine al profilo professionale del docente di sostegno
Per di più, si sono verificate continue incertezze in ordine alla definizione del profilo professionale del
così detto docente di sostegno, oscillante tra funzioni puramente custodiali e funzioni programmatorie
in ordine all'integrazione scolastica su un piano, peraltro, di estrema
genericità e per interventi molto circoscritti nel tempo (per es. nella scuola
media si riduce a sole 4 ore alla settimana la possibilità di un intervento
all'interno della classe a favore del singolo handicappato).
Per altro verso, anche alcuni aspetti della normativa
concorrono a scoraggiare la disponibilità a svolgere la funzione di docente di
sostegno (ad esempio: i movimenti dal posto di sostegno all'insegnamento
secondo la classe di concorso non riconoscono la precedenza assoluta agli insegnanti che hanno assolto l'impegno di permanenza,
quinquennale o triennale a seconda che si tratti di scuola elementare o scuola
media, così pure, nei trasferimenti a domanda i docenti di sostegno vengono
collocati all'undicesimo posto, prima soltanto dei trasferimenti da fuori
provincia).
Inoltre, la normativa riguardante
la utilizzazione dei docenti di sostegno non richiede prestazioni
orientative per il lavoro del Collegio dei docenti, né del Consiglio di classe
del quale i suddetti docenti fanno parte integrante a tutti gli effetti. Tali
prestazioni, peraltro, sono assicurabili solo da personale altamente
qualificato e in possesso di una specializzazione post-lauream;
e debbono avere carattere continuativo lungo l'arco della settimana, per un
trattamento educativo a favore dei singoli handicappati in modo da aiutarli a
conquistare un minimo di capacità cognitive ed espressive.
Sembrano aver avuto la meglio
le logiche occupazionali e, nel contempo, le logiche di contenimento della
spesa pubblica.
e) Disposizioni contraddittorie per la
formazione ed il reclutamento dei docenti di sostegno
Si lamentano anche disposizioni contraddittorie
circa il reclutamento dei docenti di sostegno e una certa genericità dei
programmi di formazione, anche se dobbiamo registrare gli sforzi compiuti per
rinnovare i programmi dei corsi biennali di cui al D.P.R. n. 970/75.
Risulta grave che, a circa dieci anni dall'inizio
dell'esperienza, non si siano compiute approfondite analisi sul profilo
scientifico e professionale del personale che deve affiancare i docenti curriculari.
f) Incertezza in
ordine alla valutazione periodica e finale
Alla responsabilità del Ministero della P.I. risale
anche la poca chiarezza della normativa, e quindi della prassi, sulla
valutazione periodica e finale degli alunni in situazione dì handicap; cosicché
spesso sono stati valutati unicamente gli eventuali progressi sul piano della
socializzazione, trascurando quasi completamente lo sviluppo
delle abilità cognitive e dell'apprendimento.
g) Scarse indicazioni per un'effettiva
individualizzazione didattica
Tuttora non sono molto chiare le disposizioni circa
le modalità organizzative dell'azione didattica a favore degli handicappati, malgrado le precise indicazioni del D.M. 9.2.1977 circa
l'individualizzazione degli interventi (cfr. seconda parte, punto 2, della premessa generale) e dei nuovi
programmi della scuola elementare, prossimi ad essere applicati. Indicazioni
analoghe non si ritrovano negli orientamenti della scuola materna.
La carenza di chiare
disposizioni circa la flessibilità dei piani di studio per i soggetti in situazione
di handicap come pure in ordine all'organizzazione del loro lavoro scolastico
per attività separate in vista di particolari interventi didattici o per
attività comuni con gli altri alunni, ha determinato nella scuola media
incertezze per il momento conclusivo degli studi, per l'organizzazione degli
esami di licenza e per la credibilità del titolo dì studio conseguito.
Anche i gruppi di lavoro operanti presso i Provveditorati
agli Studi, pur istituiti con la finalità di favorire l’integrazione scolastica
degli handicappati, hanno perduto di efficacia anche
perché il personale in essi impegnato viene scelto in base a criteri non sempre
funzionali agii obiettivi da raggiungere.
C)
Disfunzioni riferibili alla responsabilità degli organi preposti all'edilizia
scolastica e alle Unità Sanitarie Locali
a) Carenza di
strutture edilizie
Mancano, generalmente, nelle scuole che ospitano
alunni handicappati, minorati fisici e nella deambulazione, strutture edilizie
adeguate e attrezzature facilitanti l'accesso alla
scuola, mentre sussistono barriere architettoniche che accrescono le
difficoltà.
Sono pressoché inesistenti i laboratori e gli spazi
idonei per gli alunni portatori di handicaps,
particolarmente nelle zone del Mezzogiorno, cosicché risulta impraticabile quella organizzazione flessibile prima invocata.
b) Scollamento tra scuola e territorio
e latitanza delle UU.SS.LL.
Le numerose disfunzioni hanno prodotto un'integrazione
che non ha raggiunto gli obiettivi educativi proposti, determinando situazioni
di disagio per gli alunni, sia handicappati sia normodotati,
e per i docenti; i quali ultimi, spesso, hanno dovuto da soli sopportare il
peso delle carenze normative ed organizzative denunciate.
Si consideri ancora che alcuni alunni con handicaps gravi (psicotici, ipodotati
con quoziente di intelligenza molto inferiore alla
norma, cerebrolesi, ecc.) sono difficilmente
socializzabili, né sono scolarizzabili senza l'aiuto
di medici competenti, di operatori specializzati e di strutture adeguate. In
questi casi si sono avvertiti maggiormente e lo scollamento scuola-territorio
e la latitanza delle UU.SS.LL.
PROPOSTE
DI INTERVENTI
Il Consiglio, nell'intento di rimuovere le cause
delle disfunzioni che non consentono di portare a piena attuazione una innovazione di alto valore umanitario, educativo e
sociale, formula all'On.le
Ministro le seguenti proposte intese ad assicurare alle scuole che accolgono
alunni in situazione di handicaps funzionalità ed
efficacia.
1) in ordine alla
professionalità dei docenti curricolari e dei docenti
di sostegno
a) Formazione iniziale per tutti i docenti
Il Consiglio sollecita l'urgente approvazione di un
provvedimento legislativo per la formazione universitaria di tutti i docenti.
Tale formazione iniziale dovrebbe garantire agli insegnanti dei vari gradi di
scuola (in particolare della materna, elementare e media) una preparazione di
base capace di porli nella condizione di esercitare
con competenza la propria professionalità anche nei confronti delle
problematiche del trattamento educativo degli handicappati.
Urge inoltre dare avvio ad una sperimentazione nazionale che introduca nei curricola
formativi delle scuole magistrali e degli istituti magistrali - da rendere
quinquennali - la conoscenza degli handicaps e dei
problemi educativi conseguenti, nonché congrue esercitazioni di tirocinio
didattico.
b) Formazione in servizio
Il Consiglio sollecita la promozione e la programmazione
di un piano organico di formazione di tutto il personale direttivo e docente in
servizio, tale da consentire la conoscenza della realtà degli handicaps e lo studio delle implicazioni che la presenza di alunni in situazione di handicaps
comporta per la professionalità degli insegnanti in sezione (scuola materna) e
di classe (scuola elementare e media).
Il Consiglio chiede la istituzione
di sistematici corsi dì specializzazione, da prevedersi entro un piano
nazionale predisposto dal Ministero della P.I., a
cui debbono essere ammessi gli insegnanti di ruolo mediante il ricorso agli
esoneri previsti dalla legge n. 270/82 (anche con l'utilizzo in via
prioritaria delle D.O.A.); alla frequenza degli
stessi dovrebbero essere ammessi gli insegnanti supplenti inseriti nelle
graduatorie provinciali.
Per i docenti della scuola elementare il Consiglio
chiede che la preparazione polivalente per aree, così come emerge
dai programmi dei corsi biennali di specializzazione ex D.P.R. n. 970/75, sia
rafforzata dalla formazione in servizio secondo specifici piani di aggiornamento finalizzato.
c) Organico funzionale
Il Consiglio ritiene che debba essere superato il rapporta di un insegnante di sostegno ogni quattro alunni
handicappati.
A tal fine, il Consiglio chiede, per la scuola
materna, il superamento della disomogeneità e della insufficiente
distribuzione sul territorio nazionale dei posti di sostegno, attraverso
l'istituzione, in relazione alla natura dell'handicap, alle ore di frequenza e
alla dislocazione territoriale, di un organico stabile incardinato nel circolo
che possa garantire il potenziamento degli interventi didattici
individualizzati, anche in ordine ai bisogni degli alunni svantaggiati.
Per la scuola elementare il
Consiglio auspica che l'insegnante di sostegno acquisti una diversa fisionomia
e un diverso ruolo.
In questo grado di scuola si ritiene necessaria la istituzione, in ogni circolo didattico a livello organizzativo
metodologico, di un «gruppo di sostegno» in cui siano presenti docenti forniti
di particolari competenze. Ciò comporta, anche in relazione
alle nuove forme emergenti di organizzazione del lavoro scolastico (per
esempio il team-teaching e il part-time), la
attivazione in ogni Circolo di un organico funzionale.
In questo quadro, il sostegno si realizzerà mediante
la programmazione, da parte del docente, o dei docenti curricolari,
e dei docenti specializzati, di progetti funzionali di attività
educative che insistano sul soggetto handicappato, che è soggetto da «educare»
e non da addestrare nell'isolamento dal gruppo classe, quanto sull'attenzione
ed il coinvolgimento di tutta la comunità professionale.
Tale «gruppo di sostegno» può contribuire a far
superare la marginalità e la atipicità della figura
dell'insegnante di sostegno. Infatti, essendo costituito da insegnanti
professionalmente specializzati, il cui numero deve
essere previsto in aggiunta a quello degli insegnanti curricolari
e in rapporto proporzionale rispetto alla popolazione scolastica, esso dovrebbe
avere il compito di promuovere interdisciplinarmente,
all'interno della programmazione educativa e didattica, le analisi, i curricola, i mezzi, le verifiche; esso avrà così
l'opportunità di proporre interventi a favore sia dei soggetti in situazione di
handicap, sia di quelli in situazione di svantaggio.
La scuola media, dal canto suo, sollecita la revisione del profilo del docente di sostegno che deve
caratterizzarsi per il possesso delle competenze specifiche per l'intervento
didattico a favore dei soggetti in situazione di handicap.
A tal fine, il Consiglio ritiene necessario che
questo personale debba effettivamente possedere quella qualificazione,
conseguibile solo attraverso scuole universitarie di specializzazione
post-lauream, articolata per aree pluridisciplinari
da identificarsi in quelle linguistiche, scientifiche, espressive (artistiche
- motorie - pratiche).
Il Consiglio ritiene non basti una sia pur appropriata
competenza finalizzata alla semplice socializzazione,
la quale deve essere posseduta sia dai docenti curricolari
sia dai docenti da denominarsi, anziché di sostegno, «specializzati nel
trattamento educativo-didattico di alunni portatori
di handicaps». Si tratta, infatti, di assicurare il
possesso delle competenze necessarie per promuovere lo sviluppo delle
potenzialità apprenditive in
presenza di menomazioni lievi o gravi che siano. La integrazione
scolastica - come è stato affermato infinite volte - non può limitarsi a
operazioni di puro e semplice inserimento.
La presenza generalizzata di questo personale docente
specializzato per aree culturali pluridisciplinari
nei Consigli di classe consentirà la elaborazione di
una programmazione complessiva della classe comprensiva di quegli interventi
individualizzati atti a venire incontro ai singoli alunni in situazione di
handicap.
Si potrà, così, garantire alla
comunità scolastica e, in particolare, ai soggetti in difficoltà e alle
loro famiglie, un servizio scolastico socialmente e didatticamente valido.
La collocazione di questo
personale specializzato dovrà dipendere dalla consistenza dell'utenza, che
potrà variare nel tempo, e dovrà essere disciplinata da norme che, anche in
presenza di tali variazioni, ne tutelino la stabilità, la professionalità e
che prevedano trattamenti giuridici ed economici corrispondenti al grado di
impegno professionale richiesto.
2) In ordine agli
ordinamenti di alcuni gradi di scuola
a) Rafforzamento della funzione della
scuola materna
Il dibattito culturale che ha preceduto e seguito la emanazione dei nuovi programmi della scuola elementare
ha rimesso a fuoco la realtà della scuola dell'infanzia in Italia, portandone
alla luce i problemi più scottanti. Ha inoltre ravvisato nella scuola materna
quella prima istituzione nella quale è possibile
aggredire precocemente i fenomeni di condizionamento socio-culturale che, oggi,
dato il carattere della nostra società, sono riferibili, sia pure in misura
diversa, all'intero territorio e non soltanto alle aree «a rischio».
Questo ragionamento che, a maggior ragione, riguarda
gli alunni portatori di handicaps, comporta che la ridefinizione di una normativa riguardante gli
handicappati non può essere disgiunta dai problemi
generali di tutta la scuola dell'infanzia.
In tale prospettiva il Consiglio segnala l'urgenza
di:
- affrontare il problema della continuità educativa
fra le scuole del sistema formativo di base, in quanto si ritiene che una adeguata organizzazione che tenga conto di regolarità
funzionali comuni sia la risposta più pertinente che la scuola possa dare alla
domanda di educazione; e di intervenire per rivedere l'assetto istituzionale
della scuola materna statale che a 18 anni dall'approvazione della legge n.
444/68, risente di carenze ed inadempienze (vedasi in particolare il problema
delle direzioni didattiche) che hanno gravato in particolare sulla
organizzazione, sulla gestione, sulla funzionalità globale della scuola.
A tal fine il Consiglio sollecita:
- la revisione degli «orientamenti»,
onde offrire anche alla scuola per i tre-cinque anni
specifiche indicazioni programmatiche per l'integrazione dei bambini
portatori di handicaps;
- la riduzione del numero massimo di bambini per
sezione;
- l'istituzione automatica di nuove sezioni in presenza del numero minimo di richieste (n. 10) e la
possibilità di sdoppiamento nei casi di segnalazione di presenza di alunni
handicappati ad anno scolastico iniziato;
- la permanenza dei bambini handicappati nella
scuola materna non oltre il compimento del 7° anno di età;
- l'eliminazione di ogni
possibile sovrapposizione fra compiti di docenza e di assistenza attraverso
l'abrogazione del comma 8° - art. 8 della legge n. 463/78, che ha causato
effetti negativi particolarmente sull'integrazione dei bambini in situazione
di handicap;
- l'istituzionalizzazione di raccordi fra scuola
materna, statale e non, e scuola elementare onde consentire la continuità del
progetto psico-pedagogico di intervento
a favore dei bambini in situazione di handicap;
- il passaggio del personale ausiliario dalla
dipendenza degli enti locali alla amministrazione
della P.I. previa definizione normativa dei relativi organici e del profilo
professionale, onde soddisfare in modo adeguato le esigenze di assistenza di
base dei bambini handicappati;
- l'attivazione, a cura della struttura sanitaria
nazionale, di un servizio di medicina preventiva idoneo a sensibilizzare le
famiglie e a rilevare precocemente l'handicap, in modo da rendere possibile
da parte della scuola materna, sulla base della certificazione medica da presentarsi
obbligatoriamente all'atto della iscrizione, la
predisposizione degli interventi di sua competenza.
3) In ordine alla
funzionalità educativa specifica
Il Consiglio sollecita l'emanazione di una normativa
che consenta di:
a) Rendere obbligatoria la diagnosi precoce
La condizione necessaria affinché la scuola possa
svolgere, in modo tempestivo e compiuto, la sua funzione educativa è la
conoscenza degli handicaps: l'indagine precoce e la
relativa certificazione costituiscono gli strumenti
indispensabili allo scopo.
La diagnosi precoce, che costituisce un intervento
da attuarsi sin dal terzo anno di età, nel quadro
della medicina preventiva, permettendo di individuare precocemente le
situazioni di handicap, offre la possibilità di intervenire e spesso anche di
recuperare i soggetti alla normalità.
Tale diagnosi deve essere presentata per la iscrizione alla scuola materna o, se non sia stata
frequentata, per l'iscrizione alla scuola elementare.
b) Stabilire la periodicità di diagnosi
funzionali
Debbono essere impartite disposizioni perché, all'inizio di
ogni anno scolastico, si operi collegialmente una diagnosi funzionale per ogni
soggetto in situazione di handicap, corresponsabilizzando
i genitori del soggetto in difficoltà, il medico, i docenti, gli operatori
specializzati. A tale diagnosi dovranno collaborare anche i docenti della
scuola o della classe frequentata nell'anno scolastico precedente. È evidente
che gli operatori scolastici e quelli sanitari sono
tenuti al segreto professionale sui dati di cui siano venuti a conoscenza.
c) Predisporre «dépistages»
dinamici
All'iniziale diagnosi funzionale dovrà seguire un
periodico «dépistage» dinamico con la compartecipazione
dei docenti interessati della scuola materna, della scuola elementare e, nella
scuola media, dei docenti componenti il Consiglio di
classe, ivi compresi i docenti di sostegno, dei genitori e degli operatori
specializzati (psicologo, assistente sociale, terapista, psico-pedagogista,
ecc.). Tale dépistage dovrà registrare e verificare collegialmente i progressi e í regressi sul piano cognitivo,
affettivo e psicomotorio.
Diagnosi funzionali e dépistages
dinamici permettono l'inserimento del soggetto in ambienti educativi meglio
rispondenti ai suoi bisogni e l'elaborazione di interventi
finalizzati. Le indicazioni metodologiche della legge n. 517 e dei nuovi
programmi della scuola elementare e della scuola media postulano una nuova
organizzazione del lavoro scolastico inteso come una serie di
opportunità e di mezzi (team, classe aperta, mastery)
attraverso i quali il soggetto handicappato si integra nel gruppo classe.
d) Definire la scolarizzabilità
degli alunni in situazione di handicap gravissimo
A questo problema bisogna avere il coraggio di dare
una risposta adeguata.
Il Consiglio ritiene che si debba provvedere
a verificare se veramente siano scolarizzabili
i soggetti in situazione di handicap gravissimo, quando la minorazione si
connoti come irreversibile anche in presenza di appositi interventi terapeutici.
In questi casi, l'inserimento nella scuola sembra
costituire solo un intervento illusorio: tanto varrebbe prenderne atto e
ricorrere a interventi di altro tipo che debbono
ricadere sotto la competenza del Servizio Sanitario Nazionale.
A tal fine, il Servizio Sanitario Nazionale dovrà
essere sollecitato a definire le tipologie di queste minorazioni gravissime in
modo che se ne possa tenere conto nel momento della diagnosi.
Il Consiglio è ben consapevole di richiedere a questo
proposito un servizio di assai difficile attuazione
sia sul piano formale sia su quello sostanziale. Esso ritiene comunque che non ci si possa sottrarre - anche nell'attesa o
nella impossibilità di adottare un provvedimento radicale quale quello
auspicato - dal porre in evidenza l'urgenza di dare una risposta soddisfacente
a un problema di così eccezionale gravità, ad esempio mettendo a disposizione
sul territorio, in misura sufficiente, scuole specificamente attrezzate per il
trattamento degli alunni in situazione di grave o gravissimo handicap (vedi
punto D a).
e) Rendere possibile una nuova
organizzazione del lavoro scolastico della scuola media e l'attivazione di itinerari didattici individualizzati
Per la scuola media l'integrazione
scolastica degli alunni in situazione di handicap comporta la possibilità di
organizzare l'attività didattica con quella flessibilità che consenta la
programmazione di itinerari individualizzati e con la conseguente
articolazione delle classi per favorire, anche con il ricorso al metodo delle
classi aperte, la massima e necessaria individualizzazione didattica (cfr. Premessa generale ai nuovi programmi della scuola
media) anche attraverso forme di integrazione
parziale.
Il Consiglio sollecita l'emanazione di una normativa
che renda concretamente possibile tale articolazione
per la intera durata dell'anno scolastico e non solo per la durata delle 160
ore previste dalla legge n. 517/77.
Il Consiglio di classe, sulla base
di quanto emerso nella diagnosi funzionale e dentro il quadro degli
obiettivi della programmazione del Collegio dei docenti, deve essere
autorizzato a elaborare itinerari individualizzati intesi non solo a favorire
la socializzazione, ma anche lo sviluppo di abilità cognitive.
In questo quadro, si segnala la opportunità
di sviluppare, anche mediante apposite convenzioni con i centri regionali di
formazione professionale, le capacità operative dei soggetti in difficoltà.
f) Ridurre il numero degli alunni delle
sezioni e classi in cui siano presenti alunni handicappati
In ragione delle esigenze di particolare azione
didattica, il Consiglio sollecita la emanazione di
norme che portino a 15 il numero massimo degli alunni delle sezioni di scuola
materna e delle classi di scuola elementare e media in cui siano presenti soggetti
handicappati. Su questa base, si dovrà pure provvedere alla assegnazione
del personale ausiliario.
g) Inserire nella scheda di valutazione
particolari criteri riferiti all'apprendimento degli alunni handicappati
Il Consiglio raccomanda di far confluire, nella
valutazione degli alunni in situazione di handicap, i giudizi dei singoli
docenti, confortati dai contributi dei docenti di sostegno, dello psicologo,
della famiglia e di tutti gli operatori, che si sono occupati di lui nel corso
dell'anno scolastico. A tale scopo, urge predisporre
sano specifico documento che possa registrare ì vari
pareri anche in vista di un nuovo modello di scheda di valutazione.
h) Emanare norme definitive in materia di esami di licenza media degli alunni in situazione di
handicap
Il Consiglio considera positivamente gli interventi
che hanno consentito il ricorso a prove differenziate per gli alunni in
situazione di handicaps, che hanno
soppresso il riferimento alla legge del 1925, ma non può esimersi dal segnalare
che permangono gravi perplessità su questo momento conclusivo.
Si chiede che le prove differenziate
previste dal D.M. 10.12.1984 siano riservate agli alunni portatori di handicaps lievi e che, comunque, esse non siano alternative
ma adeguate e rapportate agli itinerari individualizzatì
attuati nel corso degli studi.
Debbono essere date disposizioni perché agli alunni che non
siano stati ammessi agli esami di licenza media, sia rilasciata la
certificazione attestante l'assolvimento dell'obbligo scolastico ed i livelli
di apprendimento e di operatività raggiunti.
i) Definire l'orario di servizio del
personale specializzato
Si dovrà anche precisare che l'orario di servizio
del personale specializzato comprende anche il tempo per i rapporti
sistematici con le UU.SS.LL. e
con gli altri specialisti della riabilitazione, psicopedagogisti,
ecc.
4) Sul piano organizzativo
a) Unità scolastiche attrezzate
Il Consiglio ritiene che non si possa prescindere
dalla presenza sul territorio dì apposite unità
scolastiche territoriali (distrettuali, interdistrettuali, infradistrettuali)
(1), di scuola materna o elementare o media, dotate di particolari e adeguate
strutture, in cui sia possibile attuare, in stretta collaborazione tra scuola,
strutture sanitarie e istituzioni specializzate, l'integrazione - secondo
particolari criteri di flessibilità - anche dei soggetti in situazione d
handicap grave scolarizzabili, con l'ausilio di
tutte le competenze necessarie.
Tali sedi scolastiche, normali ma dotate di strutture
e di attrezzature adeguate all'integrazione
scolastica anche dei soggetti con handicaps gravi,
lungi dal ripristinare le soppresse scuole speciali, che si riconoscono
superate per la incapacità di una efficace scolarizzazione, debbono assicurare
sul territorio gli interventi formativi e riabilitativi richiesti dalla gravità
delle situazioni.
b) Prevedere la istituzione
nella scuola elementare e, ove possibile, nella scuola materna di classi e
sezioni attrezzate per sordomuti e non vedenti
Per i minorati sensoriali, sordomuti e non vedenti,
si ritiene indispensabile, considerato l'obiettivo della acquisizione
dei linguaggi e delle autonomie personali attraverso idonei processi di
apprendimento, il loro inserimento in classi, ove possibile, anche in sezioni
di scuola materna, istituite in plessi con sezioni o classi dì normovedenti o di normoudenti,
in ambito distrettuale ed interdistrettuale, assicurando per entrambe le
categorie la presenza di insegnanti specializzati.
c) Modificare l'art. 2 - 2° comma -
della legge n. 517/77 e precisare gli obblighi istituzionali degli Enti locali
Il Consiglio giudica necessario modificare l'articolo
2 - 2° comma della legge n. 517/77 per vincolare gli
Enti locali a inserire obbligatoriamente nel proprio bilancio appositi capitoli
di spesa. Più in generale il Consiglio ritiene che debbano
essere chiaramente individuati, se necessario con appositi provvedimenti
legislativi, i compiti istituzionali degli Enti locali in materia di servizi di
medicina scolastica, di presenza del personale addetto all'assistenza sociale e
scolastica, di servizi di terapia e riabilitazione, di abbattimento delle
barriere architettoniche, ecc. Senza questi presupposti essenziali, la scuola
non può assolvere adeguatamente ai suoi compiti in questa materia.
d) Emanare una normativa nazionale
Il Consiglio sollecita una iniziativa
del Ministero della P.I., d'intesa col Ministero
della Sanità, per una normativa che abbia valore sul territorio nazionale
intesa a disciplinare le modalità di intervento dei vari organismi interessati
al problema (istituzioni scolastiche periferiche, Provveditorato agli Studi,
Unità Sanitaria Locale, Enti locali) e a salvaguardare le competenze istituzionali
degli organi collegiali della scuola.
In questo quadro il Consiglio ritiene che
l'istituzione delle unità scolastiche con il riconoscimento
ad esse della personalità giuridica sia una condizione fondamentale per
l'attuazione di quanto proposto nel presente documento.
Il Consiglio segnala infine la necessità di consentire, in presenza di particolari situazioni, la
attivazione, da parte delle singole scuole, di convenzioni per poter fruire,
con tutte le dovute garanzie, del contributo di istituzioni specialistiche
presenti sui territorio.
* * *
Il Consiglio, conclusivamente, confida che sia
pienamente colto l'organico sviluppo degli interventi indicati nella presente
pronuncia, nonché le articolazioni dei medesimi
correlate al diverso grado di scuola cui si riferiscono e all'attuale
situazione del personale docente non ancora del tutto fornito della più volte
sollecitata preparazione universitaria.
Il Consiglio auspica che l'On.le Ministro, sensibile al
complesso delle difficoltà dei disagi e delle attese che il processo di
integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicaps
acutamente propone, voglia attentamente considerare e dare seguito all'insieme
delle proposte che il C.N.P.I. avanza nell'intento di
consentire alla scuola italiana l'efficace attuazione di un servizio del più
alto valore educativo, civile e sociale.
IL SEGRETARIO IL
V. PRESIDENTE
(E. Fioritto) (G.
Mandorli)
(1) Unità scolastiche territoriali
(distrettuali - interdistrettuali - infradistrettuali);
destinate ad accogliere
- soggetti in situazione di grave disabilità da handicap
- soggetti minorati sensoriali gravi
(audiolesi e non vedenti);
ubicate in sedi scolastiche
- individuate presso istituti ove si
conducano progetti di innovazione didattica;
particolarmente attrezzate e fornite delle
necessarie competenze specialistiche
- e cioè di
insegnanti specializzati, personale specialistico (logopedisti,
fisioterapisti, neuropsichiatri, ecc.), strutture e
servizi particolari, materiale didattico adeguato.
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