SVILUPPO COGNITIVO DEL BAMBINO CIECO

Prospettive assistenziali, n. 60, ottobre - dicembre 1982

SVILUPPO COGNITIVO DEL BAMBINO CIECO

GIANMARIO DELL'OSBEL

Parlare di un problema così specifico come quello evidenziato nel titolo potrà apparire a molti certamente riduttivo rispetto alla vastità e alla complessità del problema dell'integrazione.

Tuttavia sono convinto che ogni scoperta anche in settori limitati della scienza, debba essere messa a disposizione di ogni persona interessata alla fattiva realizzazione dell'integrazione sociale.

D'altra parte, se è vero che a monte di una concreta socializzazione vi sta una corretta informazione, che avvicini la società in generale ai problemi e alle reali possibilità degli handicappati, sfatando così assurdi miti e credenze, è altrettanto necessario che alla persona che è colpita da una minorazione siano dati tutti gli strumenti utili per ridurre le difficoltà di interazione ed aumentare le capacità di comunicazione (gli ostacoli all'integrazione non si riducono solo alle barriere architettoniche e sensoriali).

Da qualche anno alcuni ricercatori americani stanno conducendo prove sperimentali relative al problema del ritardo nello sviluppo cognitivo, rifacendosi principalmente agli studi della Hatwell riguardanti questo problema.

La Hatwell (Privation sensorielle et intelligence, Presses Universitaires de France, 1966) per verificare alcune sue ipotesi sullo sviluppo cognitivo ha posto a confronto due gruppi di soggetti, uno di bambini vedenti e l'altro di bambini nati ciechi o divenuti tali molto precocemente. I risultati della sua ricerca hanno messo in luce che i bambini ciechi hanno ritardi significativi nelle operazioni logiche di seriazione, classificazione e conservazione rispetto ai bambini vedenti (1).

Questi ritardi sembrano dovuti alla scarsa possibilità di instaurare un immediato rapporto di controllo sulle azioni compiute, alla minor complessità strutturale della realtà percepita e ad una iniziale difficoltà di astrazione dovuta alla obbligata dipendenza di un sistema percettivo poco organizzato ed estremamente frammentario.

Sempre dai risultati della Hatwell, tali lacune operative scomparirebbero però totalmente con il raggiungimento della capacità di condurre operazioni logiche con simboli (astraendo quindi dall'oggetto concreto), ossia quando le operazioni stesse diventano strettamente verbali: «sembra dunque che il linguaggio liberi il cieco da una realtà materiale che gli sfugge poiché di un livello di complessità superiore alle sue possibilità di organizzazione percettiva e logica».

Sarebbe certamente utile dedicare maggiore attenzione al ruolo svolto dal linguaggio e dagli elementi che ne determinano il nascere, vista la rilevanza che esso assume per il bambino cieco.

Non è tuttavia del linguaggio che intendo occuparmi in queste brevi considerazioni, ma, come dicevo, di alcuni recenti risultati sperimentali ottenuti da psicologi americani e delle loro implicazioni sulla educazione dei bambini non vedenti.

Una ovvia considerazione derivante dai risultati ottenuti dalla Hatwell concerne il reale svantaggio nelle capacità di conoscenza del bambino cieco rispetto alla capacità del vedente, quando entrambi raggiungono l'età della scolarizzazione.

Il processo di assimilazione e accomodamento, che nella teoria di Piaget controlla l'equilibrio fra l'organismo e la realtà esterna, risulta frenato nel bimbo cieco considerando il differente livello di sviluppo mentale e quindi della relativa diversa complessità delle strutture cognitive.

Qualcuno potrebbe avanzare l'osservazione che quanto affermo in fin dei conti non ha gran peso nella realtà dei fatti, in quanto, come si può notare dal diagramma (Figura 1), lo sviluppo cognitivo del bambino non vedente, per quanto concerne le operazioni logiche menzionate, equivale mediamente verso i 9 anni allo sviluppo del vedente.

A mio parere invece il ritardo riscontrato prima degli 8-9 anni nelle operazioni di seriazione, classificazione e conservazione, che sono componenti essenziali del successivo sviluppo delle capacità di apprendimento, potrebbe rappresentare una pesante barriera che ostacola l'arricchimento intellettuale del non vedente rispetto al vedente: il primo non avrà infatti gli stessi strumenti del secondo per comprendere i ragionamenti e le spiegazioni inerenti ai programmi scolastici nei primi anni di scolarizzazione rivolti esclusivamente ad una popolazione di normali; da qui potrebbero derivare probabili momenti di frustrazione con il rischio di ulteriori negative conseguenze sul piano dello sviluppo della personalità.

Non voglio con questo affermare che sia controproducente il processo in atto da tempo, teso a realizzare l’integrazione sociale dei ciechi anche attraverso l’inserimento scolastico; al contrario ritengo che tale processo sia stato e continui ad essere un utilissimo stimolo al miglioramento delle capacità intellettive del bambino cieco, essendo quest'ultimo, nell'istituzione chiusa, costretto ad un appiattimento generalizzato dovuto alla mancanza di termini di confronto.

L'istituto per ciechi risulta essere pertanto un adattamento forzato alla propria situazione di cieco «ritardato» rispetto ai vedenti.

Non mi risulta infatti che nell'istituzione chiusa si sia mai sviluppata una problematica scientifica relativa alle potenzialità cognitive latenti nei bambini ciechi.

Al contrario gli stessi istituti hanno contribuito a determinare e rafforzare la credenza che il ritardo evolutivo fosse naturale nel bambino cieco; tale ritardo sarebbe stato colmato solo col tempo e pertanto, per il momento, non c'era altra possibilità che accettarlo in quanto intrinseco.

Ritengo tuttavia utile sottolineare che nemmeno l'inserimento scolastico è taumaturgico in se stesso, ma occorre, per coglierne a pieno i frutti, intervenire preventivamente a colmare le distanze intellettive fra i ciechi e vedenti con adeguati interventi di assistenza educativa domiciliare.

Unitamente al suddetto sforzo di adeguamento sarà necessaria una continua azione informativa indirizzata a demolire credenze ed atteggiamenti radicati da un passato in cui educazione ed intervento sociale sono stati legati al pietismo ed al fideismo.

L'eliminazione delle false credenze e del pietismo non è tuttavia sufficiente a far sì che si realizzi una più completa partecipazione del cieco alla vita sociale: è necessario infatti che si lavori affinché il bimbo non vedente possa accostarsi alle prime esperienze di vita comunitaria, come la scuola, con le stesse capacità psicologiche di apprendimento del vedente.

Al fine di favorire quanto espresso sopra, alcuni studiosi della George Mason University, prendendo spunto dalle ricerche della Hatwell e di altri studiosi come Sigel, Raeper e Hooper (1966), hanno sperimentato un metodo che consente di colmare il distacco nello sviluppo cognitivo fra bambini ciechi e bambini vedenti.

Siegel e c., usando una speciale procedura di addestramento trovarono che programmi di addestramento (training) centrati sul concetto di «classificazione» influenzavano le successive strutture cognitive.

Altre ricerche hanno rilevato che se si esercitano bambini ciechi alla soluzione di problemi che si rifanno agli schemi di Piaget, si potevano ottenere utili miglioramenti del loro livello intellettivo; essendo il processo di classificazione una operazione mentale fondamentale, appare utile dare maggiore importanza all'apprendimento della stessa.

Una delle prime ricerche condotte da Robert Pasnak e da Judith Friedman, rispettivamente della George Mason University e della Catholic University of America, ha rappresentato di fatto un tentativo di misurare l'efficacia di un set di apprendimento (serie di esercizi) nell'insegnare a bambini ciechi il processo di classificazione; il set sarebbe stato tanto più efficace quanto più semplice e breve nell'indurre il concetto di classificazione.

I risultati ottenuti dopo il programma di apprendimento (training) e riassunti nella tabella n. 1, mostrano chiaramente che il training può facilitare l'apprendimento della classificazione.

Gli esercizi di classificazione e raggruppamento, che venivano eseguiti solo dal gruppo sperimentale, si conducevano utilizzando oggetti dell'ambiente di vita comune: giocattoli di legno, plastica e metallo, oggetti di casa o di scuola ecc.

Una più estesa ricerca di David J. Lopata e Robert Pasnak, pubblicata nel 1976, centrata sull'apprendimento del processo di conservazione della sostanza e su altri concetti ad esso subordinati, ha mostrato come un tirocinio di apprendimento impostato su tali concetti possa determinare miglioramenti anche nella acquisizione del concetto di conservazione del peso.

È noto che l'apprendimento dei concetti relativi alla conservazione delle quantità passa per diverse tappe.

Si osserva infatti il seguente ordine sistematico nei bambini vedenti: conservazione della sostanza acquisita verso i 7-8 anni, conservazione del peso verso gli 8-9 anni, conservazione del volume verso i 10-11 anni.

Per i bambini ciechi, delle prove sperimentali della Hatwell, benché tali prove siano da considerarsi criticamente, si è osservato che l'apprendimento dei suddetti concetti subisce un ritardo medio di 2-3 anni (Figura n. 2).

I programmi di apprendimento sono stati strutturati in questo esperimento, in modo più complesso: infatti le esercitazioni sono state impostate non solo con problemi che si riferiscono al concetto di conservazione della sostanza, bensì cercando anche di costruire le basi cognitive o meglio i prerequisiti per l'acquisizione del concetto stesso di conservazione.

Tali prerequisiti sono stati individuati nelle operazioni di seriazione, classificazione, addizione, sottrazione e misurazione. Anche in questo caso nelle esercitazioni si usavano oggetti comuni di diversa grandezza: viti, spugne, bottoni, pezzi di legno.

Durante l'esecuzione del programma ad ogni soggetto del gruppo sperimentale, ossia il gruppo che veniva sottoposto all'esecuzione del programma di apprendimento, veniva chiesto di risolvere una serie di problemi relativi alle operazioni da eseguire: per esempio sistemare in ordine crescente o decrescente oggetti di diversa dimensione, discriminare fra tre oggetti, dei quali due appartenenti alla stessa classe.

Un altro gruppo, detto gruppo di controllo, veniva sottoposto per lo stesso periodo di tempo a normali esercitazioni quali esercizi di modellamento della creta, o di altro materiale, insegnamento della scrittura Braille, ecc.

È importante rilevare che questi ultimi non mostrarono un apprendimento allo stesso livello del gruppo sperimentale, che al contrario riuscì, anche se non perfettamente, a raggiungere il livello di prestazione dei vedenti.

Nella tabella 2 vengono confrontati i risultati ottenuti dai gruppi sperimentali e di controllo, dove appare evidente il miglioramento ottenuto dal gruppo sottoposto al programma di apprendimento, sia nell'acquisizione dei concetti di conservazione, che nei punteggi relativi al quoziente intellettuale.

Il fatto che il programma abbia apportato sensibili miglioramenti anche nel quoziente intellettuale può, in via ipotetica, essere spiegato dalla composizione fattoriale del test Q.I. (ossia dai fattori o variabili che compongono la struttura del test); in tal senso si può presumere che i fattori presenti nel Q.I. siano analoghi a quelli presenti nelle operazioni di conservazione

Un fatto comunque emerge insistentemente: nel bambino cieco esistono potenzialità di sviluppo che si possono realizzare in pieno solo stimolandone l'utilizzo.

Nel 1977 Delia Ester Lebron, Rodriguez e Robert Pasnak con la pubblicazione di un articolo intitolato «Induction of Intellectual Gains in Blind Children» mostrarono come, con esercitazioni che implicavano oltre all'acquisizione del concetto di classificazione anche quello relativo alla seriazione, si potevano ottenere risultati ancora più soddisfacenti.

Il fatto che l'influenza delle suddette esercitazioni si estendesse ad un miglioramento anche dei punteggi del Q.I., mostrò l'utilità dei programmi di apprendimento dei concetti che caratterizzano la teoria dello sviluppo cognitivo del Piaget nel superare alcune delle carenze concettuali riscontrate nei bambini ciechi.

Le sopra esposte ricerche non rappresentano certamente nulla di nuovo a livello teorico, se non una conferma sperimentale di quanto era già stato sostenuto da alcune scuole psicologiche.

Alcuni teorici della «psicologia della forma» (Gestalt) già sostenevano che in seguito all'apprendimento da parte del bambino di una azione specifica, vi può essere l'acquisizione di un principio strutturale, la cui azione può estendersi al di là delle sole operazioni su cui è basato quell'apprendimento.

Per concludere desidero metter in rilievo che già Vygotskij aveva evidenziato l'opportunità di orientare l'apprendimento in modo che risultasse in anticipo rispetto allo sviluppo; l'apprendimento dovrebbe cioè sfruttare le potenzialità, le possibilità ancora non manifeste, le capacità in potenza, capacità in potenza da portare in atto, mediante un adeguata supporto.

Credo sia utile riferire quanto afferma Vygotskij stesso in merito a quanto esposto sopra: «... è questa la teoria dell'area di sviluppo prossimale ossia la distanza tra il livello attuale di sviluppo determinato dal problem-solving autonomo (svolto senza aiuto) e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un aiuto... la zona di sviluppo prossimale definisce quelle funzioni che non sono ancora mature, ma che sono nel processo di maturazione, funzioni che matureranno domani, ma che sono al momento allo stato embrionale... la teoria di una zona di sviluppo prossimale ci permette di proporre una formula nuova, cioè che l'unico buon apprendimento è quello in anticipo allo sviluppo» (1980).

A maggior ragione quindi, per quanto concerne i bambini ciechi sarà bene non aspettare la maturazione naturale dei processi cognitivi, ma sollecitarla opportunamente.

In tal senso, a mio parere, assume importanza determinante un intervento di informazioni indirizzate soprattutto alle famiglie, realizzabile per mezzo di un «Servizio di assistenza educativa domiciliare».

Il compito degli educatori per la prima infanzia consisterebbe principalmente nel fornire ai genitori tutte le informazioni inerenti i possibili strumenti per stimolare la crescita psicologica del bambino.

L'informazione non si dovrebbe limitare alla pura indicazione dei metodi concreti, ma alla reale partecipazione della conoscenza anche teorica, al fine di rendere il genitore il più indipendente possibile nell'educazione del figlio, e per evitare il rischio di una troppo facile delega educativa dei genitori agli operatori.

Interventi di assistenza educativa domiciliare sono stati realizzati con modalità diverse dalla Provincia di Torino e di Milano; il Comune di Torino sta studiando un progetto teso ad estendere un simile intervento per tutti i tipi di handicaps.

È auspicabile che l'attuale tendenza alla riduzione della spesa pubblica non blocchi la possibilità che simili esperienze positive di intervento di assistenza educativa domiciliare si estendano anche ad altri Comuni.

Bibliografia

Hatwell I., Privation sensorielle et intelligence, Presses Universitaires de France, 1966.

Sigel LE., Roeper A., Hooper F.M., A training procedure for acquisition of Piaget's conservation of quantity: a pilot study and its replication, The British Journal of Educational Psychology, 1966, 36, 301-311.

Judith Friedman, Robert Pasnak, Accelerated acquisition of classification skills by blind children, Developmental Psychology, 1973, vol. 9, 333-337.

David j. Lopata, Robert Pasnak, Accelerated conservation acquisition and I.Q. gains by blind children, Genetic Psychology Monographs, 1976, 93, 3-25.

Delia Ester Lebren, Rodriguez and Robert Pasnak, Induction of intellectual gains in blind children, Journal of Experimental Child Psychology, 1977, 24, 505-515.

Lev S. Vygotskij, Il processo cognitivo, Boringhieri, 1980.

Tabella 1

Confronto tra i gruppi sperimentale e di controllo nel rispettivo pretest e posttest (Friedman e Pasnak, 1973).

PRETEST POSTTEST

Gruppo sperimentale media 28.5 media 40.2

Gruppo di controllo media 34.0 media 36.5

Tabella 2

Punteggi medi dei pretest e posttest per le operazioni conservazione della sostanza, conservazione del peso quoziente intellettuale (Lopata e Pasnak, 1976).

COMPITO PRETEST POSTTEST

Conservazione della sostanza

gruppo sperimentale 25.63 58.50

gruppo di controllo 27.93 29.36

Conservazione del peso

gruppo sperimentale 10.00 28.93

gruppo di controllo 12.07 12.71

Quoziente intellettuale

gruppo sperimentale 91.20 99.70

gruppo di controllo 92.64 94.00

Figura 1

Classificazione delle prove in funzione dell'età media nella quale si è trovata la soluzione (Atwell, 1966).

a = seriazione di 7 cubi; b = seriazione di 7 bastoncini; c = classificazione 1° criterio; d = conservazione della sostanza; e = conservazione del peso; f = seriazione verbale; g = seriazione dei pesi; h = inclusione delle classi; i = classificazione 2° criterio.

Figura 2

Percentuale di soggetti che hanno acquisito la conservazione della sostanza e quella del peso (Hatwell, 1966).

Sostanza < vedenti □ ciechi

Peso = vedenti o ciechi

(1) La seriazione è una operazione logica che consiste nel costruire una serie ordinata nella quale una stessa relazione unisca gli stessi elementi che la compongono: per esempio una serie ordinata di cubi dal più piccolo al più grande; la classificazione è la capacità di raggruppare gli oggetti in funzione di qualità comuni agli stessi oggetti; la conservazione è la capacità di riconoscere la stessa quantità, lo stesso peso o lo stesso volume di un oggetto nonostante le deformazioni che lo stesso oggetto possa subire.